flecha Revista Thelos
flecha Comité Editor
flecha Palabras del Director
flecha Normas de Publicación
flecha Links amigos
  Otros números:
flecha Número anterior
flecha Número siguiente
Noticias   fondo
    
foto
Dilemas e desafios da avaliação da aprendizagem na educação a distância: Indicativos para o aprimoramento do processo.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Marly de Abreu Costa
Raquel Marques Villardi
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Resumo

O texto objetiva discutir uma das mais polêmicas questões da Educação a Distância: a avaliação da aprendizagem dos alunos. Depois de caracterizar a EAD como modalidade educativa, apresentamos uma visão histórica da evolução dos paradigmas em avaliação. A terceira parte do texto aborda os processos avaliativos da aprendizagem a distância, pontuando as suas dificuldades mais freqüentes. Utilizando o conceito de "distância transacional", de Michael Moore, descreve as qualificações consideradas necessárias para uma avaliação de excelência e esquematiza, através de um fluxograma, a forma como ela deve ocorrer na EAD. Finalmente, exemplifica alguns procedimentos avaliativos, em situações síncronas e assíncronas, tendo como atores / avaliadores o professor e o próprio aluno.

Palabras - Chave

Educação a Distância; Avaliação da aprendizagem; Ensino - aprendizagem; Distância transacional.

1. Introdução: a importância da avaliação na Educação a Distância.

A Educação a Distância (EAD) é o que existe de mais representativo no que podemos chamar de “mudança” (ou inovação) em Educação.Concordamos com Lèvy [1], que afirma: A mudança sempre foi um dado fundamental da vida humana. Vivemos em uma época na qual essa mudança se acelera constantemente, o que significa mais riscos e inseguranças, mas também mais possibilidades e possibilidades. ( p 29).

A EAD pode receber diferentes nomes – ensino a distância, aprendizagem a distância, e-Learning, por exemplo – mas todos designam um processo rico em possibilidades de democratização do acesso ao ensino. Não podemos, no entanto descuidar da aprendizagem, para que a EAD não seja fadada ao descrédito e ao fracasso.
Trata-se de uma estratégia educativa, de um conjunto de metodologias alternativas – e até mesmo complementares – ao ensino presencial, que aplica integradamente métodos e técnicas de trabalho individual e em grupo, utilizando materiais didáticos impressos ou difundidos por meios virtuais. É baseada, portanto, em novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), enfocando fortemente a separação (física e/ou temporal) entre professor e aluno e a autonomia deste último no seu processo de aprendizagem. Utiliza a “interação mediada” pelo material impresso ou por tecnologias como programas de rádio, de televisão, de vídeo ou de computador, por exemplo, em vez da exposição oral de um docente.
Trata-se de uma modalidade de ensino caracterizada, entre outros aspectos, pela utilização de meios técnicos de comunicação, unindo o professor e os alunos e mediando a construção do conhecimento; pela existência de uma organização acadêmica característica (planejamento, sistematização, didática, avaliação), distinta da organização da educação presencial; pela utilização de meios tecnológicos (o autor os chama de “forma industrializada” de educação); pela possibilidade da existência de encontros entre o tutor e os estudantes do grupo de aprendizagem (forma semi – presencial de EAD), embora exista predominantemente a separação geográfica entre eles; e a previsão de uma “comunicação de mão dupla”, assim como de iniciativas de “dupla via”.
Tudo isto mostra uma profunda mudança na relação pedagógica, e na demanda de uma organização acadêmica própria, incluindo as estratégias de avaliação. Da mesma forma que no ensino presencial, no entanto, a aprendizagem precisa ser ativa, permitindo ao aluno construir o seu próprio conhecimento. Da mesma forma, a existência do professor / tutor é imprescindível, assim como o planejamento e o estabelecimento de uma “didática” (embora ela tenha, na EAD, características bem peculiares). Da mesma forma, a AVALIAÇÃO é fundamental.
Não se trata apenas da avaliação da aprendizagem dos alunos (ferramentas cognitivas, de conversação e de colaboração, além do conteúdo aprendido), é claro. Temos a avaliação do curso ministrado: do material didático e das demais fontes de informação utilizadas; do suporte ou ferramentas tecnológicas utilizados; das estratégias de ensino - aprendizagem selecionadas, dos sistemas de apoio contextual e social, incluindo o processo de tutoria; a meta-avaliação (do próprio processo avaliativo); e a avaliação da aprendizagem grupal, além da auto-avaliação de todos os envolvidos no processo.
A avaliação da aprendizagem consiste em um processo contínuo e planejado de coleta de informações relevantes sobre o processo de aprendizagem discente. Permite o estabelecimento de juízos de valor, de forma comparativa e corretiva, além da tomada de decisões sobre os possíveis e necessários reajustes no processo educativo. Permite, ainda, em última instância, a tomada de decisões quanto à qualificação e à certificação dos alunos dos cursos.

2. Abordagens da avaliação da aprendizagem: uma retrospectiva necessária.

Conceber formas/modalidades de avaliação da aprendizagem pressupõe uma reflexão prévia sobre as diversas formas de se conceber a educação, uma vez que, conforme Luckesi [2], não há como compreender e praticar a avaliação da aprendizagem escolar em um “vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica” (p.28). Nesse sentido, a avaliação, enquanto área de conhecimento da educação sofre as influências dos diferentes contextos pedagógicos, sociais, políticos, econômicos e culturais, podendo até ser influenciada pela adoção de modelos de avaliação próprios de outras culturas.
No Brasil, a avaliação da aprendizagem trilhou o caminho da produção norte-americana, calcada na teoria das medidas, sendo utilizada como sinônimo de mensuração da aprendizagem, praticamente, até fins da década de 70. O pensamento positivista foi o fio condutor deste modelo, cuja literatura foi adotada nos cursos de formação de professores e fazem parte, ainda da bibliografia consultada por muitos docentes em nosso país, tendo subsidiado, inclusive, a legislação estadual e federal que regeu as práticas avaliativas nas escolas de ensino fundamental e médio e no ensino superior, como diz Saul [3].  Este modelo quantitativo de avaliação valoriza o uso de instrumentos e tecnologias diversas para a mensuração do desempenho do aluno em termos de alcance de objetivos comportamentais, tendo como principais representantes os norte-americanos Tyler, Popham e Bloom. Segundo alguns autores, a quantificação do conhecimento adquirido ainda predomina no pensamento educacional brasileiro e é expresso nas práticas de avaliação do ensino básico e superior. Desta forma pensam Hoffmann [4]; Lima [5]; Luckesi, citado anteriormente.
No final dos anos 70, começaram a surgir na literatura, sob uma ótica qualitativa de avaliação, os movimentos de análise crítica a este modelo técnico e reprodutivista, passando-se a questionar, entre outros aspectos, o uso indiscriminado dos testes padronizados e comercialmente publicados e enfatizando-se, segundo Franco [6], que a mensuração de comportamentos não era suficiente para atingir a dinâmica psicológica e social dos indivíduos.
Somente a partir dos anos 90, segundo Alvarenga e mezaroba [7] emergiram visões qualitativas mais progressistas, destacando-se as abordagens emancipatória, sociológica, mediadora e diagnóstica da avaliação da aprendizagem escolar.
A avaliação emancipatória foi caracterizada na perspectiva de Saul [8], em relação à avaliação de cursos e programas educacionais, aspectos estes que transcendem o desempenho dos alunos. Já a avaliação, em uma ótica sociológica, foi analisada por Ludke & Mediano [9] em pesquisa no ensino básico, com reflexos no ensino superior. As autoras concluíram que o olhar sociológico sobre a avaliação é necessário para uma melhor compreensão da escola e de suas possibilidades, na medida em que esta estabelece suas próprias normas e critérios para o atingimento da excelência escolar e emite certificados, ao final do ensino, que influenciarão a vida dos alunos como futuros profissionais.
A avaliação é mediadora, na visão construtivista de aprendizagem defendida por Hoffmann [10], porque envolve uma dinâmica de processos educativos que propiciam a construção de conhecimento pelo aluno. Opõe-se, frontalmente, ao modelo transmitir – verificar – registrar. Nesta abordagem de avaliação, o professor contribui para a troca de idéias entre e com os alunos, utilizando-se das hipóteses, ações e manifestações diversas deles, em movimentos recíprocos de reorganização de idéias. Essa relação dialógica substitui a simples transferência de conteúdo do ensino tradicional e favorece o atendimento às diferenças individuais.
Para Luckesi [11], a avaliação ”é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisões” (p.38). Tem por objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a tomada de decisões para a melhoria de sua qualidade. O autor destaca também que a avaliação é inclusiva, na medida em que inclui e acolhe o aluno dentro do processo educativo para verificar o que pode ser feito para o seu crescimento. A visão de Luckesi acerca da avaliação da aprendizagem supervalorizando sua função diagnóstica levou-nos a refletir sobre modalidades outras de avaliação referendadas nas diferentes abordagens existentes. Assim é que vale a pena resgatar, por exemplo, a função formativa, atualmente tão enfatizada na literatura contemporânea de avaliação e que está presente em todos os modelos avaliativos.
Afonso [12] apresenta em sua obra “Avaliação educacional: regulação e emancipação” algumas modalidades de avaliação, tais como: exames tradicionais, testes de inteligência estandardizados, avaliação por normas, avaliação por critérios e avaliação formativa. Afirma o autor que há dois propósitos distintos que podem ser identificados em relação à avaliação escolar - os que se relacionam com os objetivos da administração escolar e os que se relacionam com propósitos educativos e pedagógicos. O primeiro apoia-se na avaliação somativa e por normas; o segundo propósito apoia-se na avaliação formativa, por critérios e diagnóstica. A este respeito, assim se posiciona Perrenoud [13]: Talvez seja mais razoável colocar como princípio que a avaliação formativa dá informações que serão propriedade do professor e seus alunos. Cabe-lhes a eles decidir o que querem transmitir aos pais e à administração escolar. Se esta quiser ter uma idéia precisa do que os alunos sabem e da eficácia dos professores, tem de encontrar os seus próprios instrumentos necessários, não inviabilizando uma avaliação formativa que deve permanecer, de qualquer maneira, um assunto entre o professor e os seus alunos, para que o contrato de confiança não seja quebrado (p.165).

Bonniol & Vial [14] apontam em seu manual três concepções de avaliação: a avaliação como medida; a avaliação como gestão; e a avaliação como problemática do sentido, distinguindo em cada uma delas as funções somativa e formativa, que, vale justificar, não se contrapõem. A primeira responde à demanda institucional de verificação de nível de construção conceitual, e a segunda responde às exigências de desenvolvimento das aptidões nas aprendizagens. A avaliação formativa centra-se essencialmente, de forma imediata e direta, na gestão das aprendizagens dos alunos. Segundo os autores, dessa forma, ela situa-se na perspectiva de uma regulação assumida pelo professor, “cuja tarefa será calcular, ao mesmo tempo, o caminho já percorrido por cada um e o que resta a percorrer, a fim de intervir e otimizar o processo de aprendizagem em curso” (p.237).
Para Hadji [15], a avaliação formativa não passa de uma “utopia promissora”, constituindo-se em um modelo ideal. Trata-se da esperança de pôr a avaliação a serviço da aprendizagem e a convicção de que isso é desejável. Essa utopia é legítima, na medida em que visa correlacionar atividade avaliativa e atividade pedagógica e propugna por uma avaliação mais a serviço das aprendizagens.
Enfim, os modelos de avaliação estão aqui postos. Importante é ter em vista que, de acordo com a visão que tem de homem e de mundo e dos objetivos que traça para o agir educativo, o professor deve optar, previamente, por determinado modelo de Educação que, basicamente, estará mais vinculado à manutenção ou transformação social. É evidente que o “fazer pedagógico”, do qual faz parte a avaliação, estará comprometido politicamente com os pressupostos norteadores de tais ações. Afinal de contas, concordando com Romão [16], não podemos esquecer que: A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a “cultura primeira” do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um procedimento de mútua educação (p. 37).

3. Aavaliação da aprendizagem na educação a distância: os novos desafios.

Destacados os aspectos mais gerais da avaliação, inerentes a todas as modalidades de aprendizagem, a avaliação específica deste processo – quando ocorrido na Educação à Distância – apresenta algumas peculiaridades.
A primeira é que, embora haja uma certa tendência a atribuir as aprendizagens ocorridas aos materiais de estudo utilizados, é necessário distinguir entre a porção que é deflagrada por estes materiais e a que deve ser atribuída à ação tutorial, ou à interação com o grupo. Mesmo que algumas estratégias de avaliação sejam semelhantes, o teor dessas aprendizagens deve ser distinguido.
O material didático atua intensamente sobre estratégias cognitivas de construção de conceitos componentes do conteúdo do curso, enquanto a tutoria e a interação grupal deflagram operações mais ligadas aos aspectos sócio-comunicacionais e à utilização das ferramentas tecnológicas, por exemplo.
Em segundo lugar, é necessário que as aprendizagens à distância não fiquem restritas às ações supervisora (ou de monitoramento), orientadora e avaliadora em si, mas que sejam ativadas duas outras funções: a investigativa, sendo desenvolvidas pesquisas sobre a avaliação da aprendizagem nesta modalidade de ensino, fortalecendo o corpo teórico existente sobre o assunto; e a função prospectiva, permitindo aprofundamentos e desdobramentos dos cursos ministrados, e abrindo a indicação, ao aluno, de outras possibilidades de estudo.
A terceira questão refere-se à multiplicação e à variedade de estratégias avaliativas, já que a EAD, comparativamente a outros ambientes de aprendizagem, propicia escassas oportunidades para avaliar os estudantes. Talvez até mais do que no ensino presencial, os alunos precisem de freqüentes e diversificadas oportunidades de avaliação (formais e informais), para demonstrar o que aprenderam.
Convém não esquecer, também, que em ambientes virtuais a fidedignidade da avaliação depende diretamente de sistemas eficazes de comunicação, para que haja a necessária retroalimentação do processo ensino - aprendizagem.
Mais um ponto chave é a valoração atribuída à Educação a Distância. É necessário que ela não seja vista sob uma ótica de déficit – menos completa e valiosa que a presencial – e que os alunos nela envolvidos não sejam percebidos como carentes de compensação ou de recuperação de dificuldades acumuladas anteriormente. Este modelo – de aprendizagem deficitária – enfatiza conteúdos factuais, como dados objetivos e pontos de vista de autores, utiliza avaliações formais e sumárias, valorizando a modalidade somativa da avaliação.
O modelo oposto – o de oportunidade – preocupa-se com a consistência e a fidedignidade da avaliação, enfatizando a sua modalidade formativa e oferecendo variadas opções de situações avaliativas e estimulando a autonomia do estudante.

4. As dificuldades mais freqüentes na avaliação a distância.    

Quando nos referimos, no tópico anterior, aos desafios apresentados por esta nova modalidade avaliativa, em que ainda há muito a percorrer, metaforicamente nos referíamos ao longo trajeto de superação de dificuldades que a avaliação da aprendizagem a distância precisa trilhar.
Uma boa síntese dessas dificuldades é apresentada por Gibbs [17], e passamos a resumi-la. O autor aponta com destaque, como dificuldades na avaliação em EAD:
  • Os altos graus atribuídos, originando médias e patamares qualificacionais altos.
  • Dificuldades em estabelecer comparações, de finalidade classificativa, entre os resultados individuais obtidos nas avaliações.
  • Tempo adicional requerido para propor, negociar com os alunos, aplicar e avaliar as atividades.
  • Dificuldades na comprovação de autoria e com as questões relativas ao “plágio” nas atividades de avaliação.
  • Conflitos e questionamentos provocados entre os alunos, pelo fato dos métodos e processos de avaliação serem transparentes e abertos à crítica.
  • Dificuldades de aceitação, pelos alunos, de estratégias de avaliação menos comuns, como o trabalho de grupo, a avaliação inter-pares e o “portfólio”, por exemplo.
A estas dificuldades acrescentaríamos mais algumas, verificando estudos recentes e a nossa própria experiência com esta modalidade de ensino: a falta do contato presencial com o aluno, o que dificulta a utilização de uma das estratégias fundamentais da avaliação da aprendizagem: a observação do professor; a ausência freqüente do diagnóstico inicial do grupo, norteador do trabalho a ser desenvolvido e, consequentemente, primeiro passo da avaliação; a falta de ferramentas de avaliação adaptadas e adequadas a esta modalidade de ensino; a utilização de metodologias e instrumentos de avaliação, sem a realização do necessário pré-teste; e a tendência corrente a tornar a avaliação da aprendizagem à distância excessivamente formal ou, ao contrário, inconsistente.

5. A avaliação da aprendizagem a distância e o conceito de distância transacional.

A avaliação da aprendizagem na EAD acontece em um espaço que Michael G. Moore [18] chamou de “distância transacional”. A superação desta é, segundo o autor, o grande desafio para a avaliação nesta modalidade de ensino.
Trata-se de muito mais que apenas uma separação geográfica entre professor e aluno, mas da criação de um “vácuo” psicológico e comunicacional, responsável pelos potenciais “ruídos” e mal-entendidos entre os inputs do professor e a decodificação dos mesmos pelos alunos.
A origem da "Teoria da Distância Transacional” confunde-se com as tentativas iniciais, na língua inglesa, de enunciar uma Teoria da Educação a Distância, a partir da idéia de “transação”.
Moore especifica duas variáveis que determinam o impacto da distância transacional: a estrutura dos programas educacionais e o diálogo. A primeira variável refere-se ao binômio flexibilidade-rigidez dos métodos e estratégias de ensino utilizados; a segunda – o diálogo – bastante explícita, enfoca a qualidade da interação entre professor e aluno.
Ao avaliar a aprendizagem dos alunos é impossível desconsiderar uma avaliação da qualidade da distância transacional em que ela ocorreu, analisando em profundidade estas duas variáveis. Uma estrutura flexível e “oxigenada”, aliada a um diálogo democrático, claro e pedagogicamente estimulador, podem facilitar extraordinariamente a aprendizagem a distância.
Acreditamos que a avaliação da aprendizagem na EAD deva ter algumas qualificações, entre as quais destacamos:
  1. Fundamentar-se em um enfoque pedagógico, evitando riscos de incoerência entre objetivos e estratégias avaliativas.
  2. Propor atividades contextualizadas e globais (multidisciplinares).
  3. Facilitar o atingimento da autonomia na busca da aprendizagem (aprendizagem auto-dirigida), por parte dos alunos.
  4. Apresentar explicitação clara de critérios, resultados esperados e padrões de avaliação / certificação.
  5. Ser realizada em oportunidades propícias e em quantidade suficiente, conjugando os enfoques formativo e somativo.
  6. Desenvolver nos alunos a consciência do contexto em que a aprendizagem e a avaliação são realizadas, além do interesse pela metacognição (o conhecimento do próprio processo de aprendizagem).
  7. Conjugar a avaliação procedimental (do conhecimento adquirido) e a avaliação atitudinal (de competências, habilidades, atitudes, por exemplo).
A Figura 1 mostra, de maneira esquemática, a forma como a avaliação da aprendizagem ocorre na EAD.
Figura 1 - Avaliação da Aprendizagem na EAD

Observando o fluxograma expresso na Figura 1, percebemos a existência de quatro modalidades de avaliação, das quais duas incidem diretamente sobre a aprendizagem dos alunos. A avaliação formativa acompanha, de forma contínua, a aprendizagem no decorrer das várias etapas do curso. Permite ajustar procedimentos, corrigir desvios, suprir dificuldades, entre outras ações que evitarão o fracasso na aprendizagem, o desestímulo e o abandono do curso. A avaliação somativa, de cunho classificatório, verifica o grau de aprendizagem obtido e permite a certificação ao final do curso.
Verificamos que a interação entre professor e aluno, na Educação a Distância, pode ocorrer em duas situações (síncrona, em que o que transmite e o que recebe a mensagem estão no mesmo marco temporal, e assíncrona, em que o marco temporal é diferente). Encerramos este texto com um quadro de possíveis situações de avaliação da aprendizagem a distância, que pretendemos possa alimentar o debate sobre esta questão.
A partir dele os professores que atuam na Educação a Distância podem verificar quais a modalidades de avaliação que mais utilizam e sugerimos que, avaliando as que já praticam, ousem utilizar novas estratégias avaliativas, enriquecendo o trabalho desenvolvido.

AVALIADOR MODALIDADE DE
COMUNICAÇÃO
EXEMPLOS DE PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS
Professor (Tutor) Síncrona
  • Provas, testes, tarefas, resolução de problemas, resumos e outras atividades, referentes ao conteúdo do curso, realizadas presencialmente ou através deáudio ou videoconferência, ou em “chats” (salas de conversação).
  • Observações que permitam aferir os indicadores
    qualitativos de avaliação.
Assíncrona
  • Os mesmos procedimentos citados acima, realizados de forma não presencial (através de correio eletrônico, foro ou lista de discussão, FTP – “files transfer protocol” ou biblioteca virtual – espaço WEB ou hipertexto, por exemplo).
  • Atividades que permitam avaliar a Qualidade da participação dos estudantes, como pesquisas, relatório da memória dos “chats”, avaliação das dúvidas encaminhadas e dos erros cometidos pelos alunos, trabalho final englobando os aspectos mais importantes do conteúdo do curso.
Professor (Tutor) ou o próprio sistema Assíncrona
  • Acompanhamento da freqüência, tempo de cumprimento das tarefas do curso (são as chamadas medidas “duras”, ou puramente objetivas).
Aluno Síncrona ou
Assíncrona
  • Co– avaliação (avaliação dos outros membros do grupo), em relação a critérios previamente definidos.
  • Auto – avaliação.
Há duas últimas questões que merecem destaque. A primeira é que, embora a aprendizagem e a sua avaliação ocorram a distância, os mesmos cuidados éticos que devem cercar a avaliação presencial precisam ser respeitados. Entre eles, o direito de acesso aos resultados da avaliação e a privacidade em relação aos mesmos.
A segunda, refere-se ao conjunto de etapas a serem seguidas na avaliação da aprendizagem à distância:

1ª) Definição das metas / objetivos da avaliação.
2ª) Seleção das técnicas e estratégias de avaliação.
3ª) Elaboração do cronograma e dos instrumentos.
4ª) Aplicação das estratégias / instrumentos.
5ª) Resposta dos alunos às atividades de avaliação.
6ª) Correção / aferição das provas, e instrumentos.
7ª) Qualificação (comparação entre os resultados e os parâmetros estabelecidos previamente).
8ª) Certificação.

A seqüência destas etapas deve ser conjugada à preocupação com a avaliação formativa, cooperativa e voltada para a aprendizagem significativa, fundamentada na resolução de problemas e fortementa vinculada com a realidade, que destaca Oliveira [19].
Sem a pretensão de esgotar o assunto, esperamos ter contribuído para avanços nesta discussão, favorecendo o que afirma García Aretio [20]:Ciertas evaluaciones se ocupan de los procesos, otras de los resultados y otras de la relacións existentes entre las nuestras propostas y la disponibilidad de recursos para su logro. Por fin, todas las evaluaciones, si pretenden mejorar la calidad del producto deberian culminar-se com la inovacción necesaria para el logro de este producto de mejor calidad. (p.30)


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

[1] LÈVY, P., A Conexão Planetária, São Paulo, Ed. 34, 2001.

[2] LUCKESI, Cipriano C., Avaliação da aprendizagem escolar, São Paulo, Ed. Cortez, 1996.

[3] SAUL, Ana Maria, Avaliação emancipatória, São Paulo, Cortez /Autores Associados, 1991.

[4] HOFFMANN, Jussara. M. L., Avaliação mediadora. Uma prática em construção da pré-escola à universidade. In Educação e Realidade, Porto Alegre, 1995.

[5] LIMA, A.O., Avaliação escolar: julgamento e construção, Petrópolis, Ed. Vozes, 1996.

[6] FRANCO, Maria Laura P. B., Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. In SOUZA, Clarilza Prado de. Avaliação do rendimento escolar, Campinas, Ed. Papirus, 1995.

[7] ALVARENGA, G.M.. & MEZAROBA, L, A trajetória da avaliação educacional no Brasil. In ALVARENGA, G.M. (org.) Avaliar: um compromisso com o ensino e a aprendizagem. Londrina, Núcleo de Estudos e Pesquisa em Avaliação Educacional, 1999.

[8] SAUL, Ana Maria, Avaliação emancipatória, São Paulo, Cortez /Autores Associados, 1991.

[9] LÜDKE, M. & MEDIANO, Z., Avaliação na escola de 1º grau: uma análise sociológica, Campinas, Ed. Papirus, 1992.

[10] HOFFMANN, Jussara. M. L., Avaliação mediadora. Uma prática em construção da pré-escola à universidade, Porto Alegre, Mediação, 1998.

[11] LUCKESI, Cipriano C., Avaliação da aprendizagem escolar, São Paulo, Ed. Cortez, 1996.

[12] AFONSO, Almerindo Janela, Avaliação educacional: regulação e emancipação – para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas, São Paulo, Ed. Cortez, 2000.

[13] PERRENOUD, Philippe, Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In ESTRELA, A. & NÓVOA, A (orgs) Avaliações em educação: novas perspectivas, Lisboa, Educa, 1992.

[14] BONNIOL, J. J. & VIAL, M., Modelos de avaliação: textos fundamentais, Porto Alegre, ARTMED Editora, 2001.

[15] HADJI, Charles, A avaliação desmistificada, Porto alegre, Ed. ARTMED, 2001.

[16] ROMÃO, José Eustáquio, Avaliação dialógica, São Paulo, Ed. Cortez, 1998.

[17] GIBBS, G., Assessing Student Centred Courses, Oxford, Oxford Brooks University, 1995.

[18] MOORE, M. G., Three types of Interaction. In HARRY, K., JOHN, M. & KEEGAN, D. (Eds.), Distance Education. New Perspectives, London, Routlege Ed., 1993.

[19] OLIVEIRA, Eloiza Silva Gomes de, A construção de um curso de formação de professores na modalidade EAD: conduzindo o barco entre tempestades e abrolhos. In Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, (RIED). Vol 5, nº. 2, dezembro de 2002, pp. 83-97.

[20] GARCÍA ARETIO, L., Resistencias, cambios y buenas prácticas en la nueva Educación a Distancia. In Revista Iberoamericana  de Educación a Distancia (RIED). Vol 5, nº 2, dez. 2002. pp. 9-35.

     
Temario
flecha Revista Thelos
flecha Análisis del discurso
flecha Dilemas y desafíos
flecha Enseñanza de la matemática
flecha Futuro Educ. Superior
flecha Romanticismo en Chile y Nicaragua
flecha Revista Thelos
flecha Acerca del curriculum o las facetas de un diamante
flecha La compensación económica
flecha Revista Thelos
flecha Comentario L. Ortega
flecha Revista Thelos
flecha ¿Por qué Historia
de las Ciencias en las Humanidades?
flecha Evento U. Salta
flecha Lanzamiento texto Prof.
Zenobio Saldivia
 imageninferiorB